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教育学复习纲要
[ 日期: 2005-05-11 10:56:46 AM | 作者: admin | 来源: Justshow | 人气:79283 | 阴天 | 心情: +2 ] 字号: 【
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教 育 学


第一章 教育与教育学
第一节 教育的发展
一、教育的概念
教育的定义:教育是培养人的社会活动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

广义的教育:凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动,都具有教育作用。

区别于其他社会活动的广义教育:以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。

狭义的教育:学校教育。是教育者根据一定的要求,有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响,促使他们朝着所期望的方向变化的活动。

二、教育的起源和学校的出现
劳动是产生教育的最基础性的条件,语言的形成则是教育产生的另一个重要的社会条件。

教育的起源:生物起源说、模仿起源说、苏联教育界的"教育起源于劳动"。

教育起源于交往:原始社会人类非物质性的交往使交往双方产生认识、情感、意志、行为的影响,这类交往被意识到,逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教和学的关系时,教育活动就演化而生了。教育是一种特殊的交往活动。

学校的出现:当语言发展到文字。学校的出现是教育形成自己相对独立形态的标志,教育就有了两种形态:专门化的学校教育,依然在生产劳动过程中进行的非学校教育。

教育与社会、人发展的关系:教育为社会和人的发展提供保证,社会和人的发展又不断向教育提出更多更新的要求。

学校教育的功能和制度化教育的出现:古代社会中学校教育为社会统治阶级政治服务的功能占中心地位。近代资本主义社会中,大工业生产要求学校教育为社会物质生产服务,为科学文化的普及与发展服务,教育的政治服务功能则变得隐蔽起来,教育表现在普及义务教育制的实现及近代学制的形成上。

20世纪以来社会对学校教育的要求:

(1)要求加强学校教育与社会物质生产的直接联系

(2)要求教育向终身化的方向发展

(3)要求学校进一步面向未来,先行一步,为社会和人类的未来前景提供教育保障

(4)要求学校教育着重培养人的创造意识和实践能力

三、教育制度及其发展趋势
1、教育制度在形式上的发展

(1)非形式化教育:与生活过程、生产过程浑然一体的教育,没有固定的教育者和受教育者。

(2)形式化教育:教育者和受教育者相对稳定,有稳定的教育场所和设施,教育内容相对规范化。

(3)制度化教育:学校教育制度(学制)的建立是制度化教育的典型表征。

学制:是一个国家的各类学校的系统,它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系,它受到生产力水平和科技水平、政治制度和意识形态、人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。

2、现代教育制度的发展趋势

(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接

(2)强化普及义务教育、延长义务教育年限

义务教育是国家用法律形式规定的、对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。它是衡量一个国家是否文明的标志之一。

(3)中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

二战前双轨制,二战后普通教育职业化,职业教育普通化

(4)高等教育的类型日益多样化

高等教育大众化:学术性为标准的单一大学发生变化,从形式上,不同学制,不同办学形式纷纷出现,内容上,基础性、应用性、工艺性的学校各显特色,入学目的、考试评价的方法也多种多样。

(5)教育的国际交流加强

人才全球性流动、竞争与合作、教育机构的跨国设立、国际化网络教育、国际学分学位的互认

四、教育的发展历程
(一)古代教育

1、古代学校不同的形态

(1)古代中国

4000多年前的夏代,就有了学校教育

夏、商、周:校序庠,学则三代共之

西周以后,学校教育制度发展到比较完备的形式,建立了典型的政教合一的官学体系,国学,乡学。国都、地方、闾里的学校和塾校,以礼乐为中心的六艺教育(礼乐射御书数)

春秋:私学大兴,儒、墨私学规模最大。孔子私学存在四十多年,弟子三千。此阶段的私学是我国教育史、文化史上的一个重要里程碑。

汉代武帝以后:董仲舒"罢黜百家,独尊儒术",实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度。

隋唐以后:科举,改变了魏晋南北朝时期的"上品无寒门,下品无势族"的等级制度。

宋代以后;程朱理学成为国学,《四书》(大学、中庸、论语、孟子)《五经》(诗、书、礼、易、春秋)为教学基本教材和科举考试的依据。

明代以后:八股文为科举考试的固定格式

1905年,废科举,兴学堂

(2)古代印度

古代印度教育控制在波婆罗门教和佛教手中

人的四种等级:僧侣祭司、刹帝利、吠舍种姓、首陀罗种姓

《吠陀》是主要的教育内容,婆罗门教的僧侣是唯一的教师

主张禁欲修行,佛教关心大众,面向更多教徒,形成寺院学府

(3)古代埃及

以吏为师、以法为师成为古代埃及教育的一大特征

(4)古代希腊、罗马

西欧:神学和七艺、骑士教育,中世纪也有世俗教育,但神学仍是主修课程

2、古代学校教育的特征

(1)阶级性:统治阶级享有教育特权,奴隶被剥夺了受教育的权利

(2)道统性:统治阶级政治思想和伦理道德是唯一被认可的思想,天道、地道、人道合一,成为治人之道。

(3)专制性:管制与被管制、灌输与被灌输的过程,道统的威严通过教师、牧师的威严、通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。

(4)象征性:能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。经典、教义的教育处于较高地位,习得与社会生产相关知识教育处于较低地位。

(5)刻板性:教育方法、学习方法刻板,死记硬背,机械模仿。

(二)文艺复兴后的欧洲教育

14世纪以后,欧洲资本主义萌芽,新兴资产阶级为谋取他们经济利益和政治地位,以复兴古代希腊罗马的文化为旗帜,掀起了反对封建文化、创造资产阶级文化的文艺复兴运动,以人性反对神性、以科学理性反对蒙昧主义,以个性解放反对封建专制以平等反对等级观念,重视现世生活,肯定现实生活的幸福和享乐,反对禁欲主义。

(三)近代教育

16世纪始,中国四大发明传入西方,一系列地理大发现,新航路的开避,18世纪蒸汽机的发明,出现了现代工业,引起了教育的巨大变化。

(1)国家加强了对教育的重视和干预,公立教育崛起

19世纪前,国家并不重视教育,教育多为教会或行会主持,资产阶级政府逐渐建立了公共教育系统。

(2)教育的世俗化

教育从宗教教育中分离出来,有些国家规定宗教、政党不得干预教育,教育的目标和内容向世俗化方向发展。

(3)初等义务教育的普遍实施

两次工业革命提出了普及初等教育的要求,并为初等教育普及提供了物质基础。

(4)重视教育立法,以法治教

西方教育的一个明显特点就是法律的明确规定,教育的每次重要进展和重大变革都以法律的形式规定和提供保证。

(四)20世纪以后的教育

20世纪上半叶:两大阵营出现,两次世界大战改变了世界格局,民主化、工业现代化、国家主义为世界三大潮流,义务教育普遍向中等教育延伸,职业教育普遍重视,政治道德教育呈现国家主义特征,平民教育运动、进步主义教育运动展开。

20世纪下半叶:科技魔术般地改变世界,发展中国家把教育看作追赶现代化的法宝,发达国家把教育看成增强国际竞争力的基础,教育制度、观念、内容、形式发生深刻变化。

(1)终身化:一生分成学习阶段和工作阶段的观念已陈旧,人要不断学习。60年代以后提出了教育贯穿人的一生的终身教育思想。终身教育思想强调职前教育与职后教育一体化,青少年教育与成人教育一体化,学校教育与社会教育一体化。把终身教育等同于成人教育或职业教育是片面的。

(2)全民化:让所有的人都受到教育。适龄儿童受到完全的小学教育和中青年脱盲。

(3)民主化:A、教育机会均等,包括入学机会均等,教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等。B、师生关系民主化。C、教育活动、教育方式、教育内容等民主化,为学生提供更多的自由选择的机会。

(4)多元化:教育思想的多元化、教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等多元化。它是社会生活多元化和人的个性化要求在教育上的反映。

(5)现代化:科学技术在教育技术上的应用,包括教育设备、教育手段、工艺、程序、方法等的现代化。



第二节 教育学的发展
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象,探索教育规律的科学。目的是深化人们对教育的认识,更新人们的教育观念,并为教育的发展和改进提供依据,为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。教育学有一个漫长而短暂的历史。

一、历史上的教育思想
(一)中国古代的教育思想

1、孔子与儒家文化,《论语》

"性相近,习相远也":注重后天的教育工作。

"有教无类":把人培养成贤人和君子。

"克己复礼为仁":仁是其最高道德标准。

"非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动":强调忠教和仁爱

"博学于文、约之以礼",教学纲领。诗、书、礼、乐。

承认先天差异,但强调"学而知之",重视因材施教,方法是启发诱导。

"不愤不启,不悱不发":愤,心求通而未得之意,悱:口欲言而未能之貌。启,开其意,发,达其辞。

学习与思维:"学而不思则惘,思而不学则殆"

学习与行动,学以致用,运用到政治生活和道德实践。

2、墨翟

"兼爱"和"非攻"为教

文史知识、逻辑思维能力培养、技术的传习

对于知识的理解:亲知、闻知、说知,说知是利用类推与明故的方法获得知识

3、道家

道法自然,主张回归自然,复归人的自然本性,一切任其自然是最好的教育。

4、战国后期,《礼记》、《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验,阐发了教育的作用和任务,教育教学的制度、原则、方法,教师的地位和作用,师生关系、同学关系。

罕见的世界教育思想遗产。

5、《学记》

"时教必有正业,退息必有居学",主张课内课外相结合。

教学相长的辩证关系

师严然后道尊的教师观

反对死记硬背,主张启发式教学,"君子之教,喻也"

"道而弗牵、强而弗抑、开而弗达",主张开导学生但不要牵着学生走,对学生提出比较高的要求但不要使学生灰心,指出解决问题的路径但不提供现成的答案。

(二)西方古代的教育思想

1、苏格拉底:古希腊哲学家,前469-前399。

雄辩和与青年知者的问答法著名。

问答步骤:(1)苏格拉底讽刺,"自知其无知",否则学不到真知。(2)定义,反复诘难和归纳,得出明确定义和概念。(3)助产术,引导学生自己进行思索,自己得出结论。

2、柏拉图:古希腊哲学家,前427-前347。

现实世界与理念世界。人的肉体是人的灵魂的影子,灵魂才是人的本质,灵魂由理性、意志、情感三部分构成,理性是灵魂的基础,理性表现为智慧,意志表现为勇敢、情感表现为欲望。人要从现实世界走向理念世界,就要通过教育。

教育与政治有密切的关系,以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。

《理想国》

3、亚里斯多德,古希腊哲学家,前384-前322。

(1)教育应该是国家的,所有的人都应受同样的教育,教育事业应该是公共的,而不是私人的。

(2)一部分人可以受教育(奴隶主),一部分人则是不可受教育的(奴隶)。

(3)儿童心理发展的自然特点,主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育,注重人的发展的思想渊源

《政治学》

4、夸美纽斯,捷克教育家,1592-1670

民主主义思想

(1)教育的自然性,天赋予人的本性是同样的,人应受到同样的教育,"人是唯一理性动物"

(2)人与自然遵循同样的法则,教育要遵循人的自然发展的原则

(3)"把一切知识教给一个人",泛智主义。

5、卢梭,法国教育家, 1712-1778

自然主义思想。自然是指不为社会和环境所歪曲,不受习俗和偏见支配的人性,即人与生俱来的自由、平等、纯朴和良知。让儿童在自然中顺其自然发展,越是远离社会影响的教育才是越好的教育。

《爱弥尔》

6、康德,德国,1742-1804

自然主义思想。

充分肯定个人价值,力图通过教育实现他的哲学理想,"人是唯一需要教育的动物",教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋。

7、裴斯泰洛齐,瑞士,1746-1827

自然主义思想,实践家,教育试验。

教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育要遵循自然,对儿童施加的影响,必须和儿童本性一致,使儿童自然发展。

8、洛克,英国,1632-1704

白板说,观念和知识都是来自后天,天赋的智力人人平等,"人类之所以千差万别,便是由于教育之故"

《教育漫画》

二、教育学的建立与变革
夸美纽斯的《大教学论》(1632)教育学形成独立学科的开始

卢梭《爱弥尔》,洛克《教育漫画》教育学思想

教育学作为一门课在大学里讲授,始于康德,1776、德国、柯尼斯堡大学

(一)赫尔巴特与《普通教育学》1806

赫尔巴特继续康德的哲学讲座,并出版了《教育学讲授纲要》第一个提出要使教育学成科学,并认为伦理学和心理学作为教育的理论基础。把教学理论建立在心理学基础上,把教育价值的理论建立在伦理学的基础上,奠定了科学教育学的基础。主张根据儿童兴趣确定教育活动,强调对儿童意志的控制。

《普通教育学》

第一编:教育的一般目的

第二编:多方面兴趣的对象、教学的过程,教学的四个形式阶段:明了、联想、系统、方法

第三编:讨论道德性格的形成。纪律的本质就是约束儿童的意志。

(二)杜威与《民主主义与教育》

(1)教育即生活,教育也是生长,教育实际上是经验的改造或改组,教育在自身之外,没有别的目的,不是按外部目标进行塑造工作。

(2)教学法与教材的统一,目的与活动的统一,"在做中学",在问题中学习。

(3)教学的任务不仅在于教给学生科学结论,更重要的是要促进学生的思维,掌握发现真理,解决问题的科学方法。发现真理的因素一是智慧,二是探究。

(4)反对灌输,主张表现个性和培养个性,反对外部纪律,主张自由活动,反对教科书和教师学习,主张从经验中学习,让学生在问题的情境中自己探索。

实用主义教育思想体系

(三)教育学研究的实证化倾向

(1)统计方法:提供了实证化的手段

(2)心理学实验研究:促进了教育实验的研究和发展

(3)教育实验研究:教育研究实验化运动形成

(4)教育测验与心理测量:使本来无法客观化、数量化的心理现象和教育效果有了度量工具和标准,由隐态转向显态。

(5)教育调查为教育宏观研究提供了实证的研究方法与手段。

三、教育学的分化与多学科的出现
1、研究内容:教学领域、教育管理、教育研究:

2、研究角度:教育史学科、教育社会学、比较教育科学、教育哲学;理论研究、应用研究

四、20世纪中国教育学的演变


第二章 教育与社会发展
1、教育的功能

教育受社会政治经济制度、社会生产力水平、科学技术发展水平、文化背景、文化传统的影响,并对这些因素的变化发展产生反作用,这就是教育的政治功能、经济功能、文化功能和科学技术发展功能。

2、教育的意义

1993年《中国教育改革和发展纲要》:"当今世界政治风云变幻,国际竞争日渐激烈,科学技术发展迅速。世界范围的经济竞争、综合国力竞争,实际上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。从这个意义说,谁掌握了21世纪的教育,谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动的地位。"

1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》:"深化教育改革,建立起教育新体制的基本框架,主动适应经济社会发展。""基本建立起终身学习体系,为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献"

第一节 教育与政治经济制度
一、政治经济制度对教育的作用
1、决定教育的领导权:谁掌握了生产资料的所有权,掌握了国家政权,谁就能控制精神产品的生产,谁就能控制学校教育的领导权,并通过教育活动实现对教育领导权的控制。

2、决定受教育的权利:设立什么样的教育制度,什么人接受什么样的教育,进入 不同教育系列的标准如何确定,由政治经济制度决定。

1986年:义务教育法

义务教育后,是否实行双轨制,是否允许个人办学,是否确立重点中学

3、决定教育目的的性质和思想品德教育的内容

一个国家的政治理念、意识形态、社会伦理道德感直接受国家政治经济制度的制约,学校教育所培养人才的政治、道德面貌同样反映了国家政治经济制度的要求。国家的这种要求通过制定教育目的、规定政治思想教育的内容以及相应的评价手段来实现。

二、教育对政治经济制度的影响
1、培养人才(教育作用于政治经济的主要途径)

2、促进民主:一个国家的民主直接取决于国家的政体,间接取决于这个国家人民的文化程度、教育事业发展的程度。

3、舆论力量:学校可以宣传某种思想形成某种舆论,影响群众,服务于一定政治经济的现实力量。

第二节 教育与生产力水平
一、生产力对教育的决定作用
生产力水平是教育发展的物质基础,同时也对教育提出与一定生产力水平相适应的要求。

1、决定教育的规模和速度

社会经济、生产力发展水平决定着教育培养的各种规格、类型的劳动力的数量,制约着教育普及的程度。

一个国家经济发展的水平与该国的文盲率、入学率、义务教育普及年限、高等教育发展水平直接相关。

第一次工业革命普及初等教育;第二次工业革命普及初级中等教育;第三次工业革命,普及高级中等教育;信息革命后,高等教育大众化。

2、制约教育结构

生产力的发展不断地引起产业结构、技术结构、消费结构、分配结构的变革,与此相适应,教育结构也将随之出现变化。如大中小学的比例关系,普通中学与职业中学的关系,全日制学校与社会教育的关系,高等学校中不同层次、不同专业、不同科类之间的比例关系,都与一定的生产力发展水平相适应,否则就会出现教育结构、比例等失调的问题,或者培养的人才不能满足社会经济的要求,或者出现人才过剩现象。

3、制约教育内容和手段

生产力的发展和科学技术的进步,促进知识以几何级数的速度增长,促进人们的认识能力、思维水平的不断进步,促进学校的课程结构与内容不断地发展更新。

19世纪中叶英国教育家斯宾塞根据当时社会经济发展的行业要求,提出了较为系统的课程理论,产生重大影响。世界许多国家重大教育改革都是以课程改革、教学内容改革为核心的,每次重大课程改革,都反映了生产和科学技术发展的新水平和新要求。

二、教育对经济增长的促进作用
1、再生产劳动力。教育承担着生产人的劳动能力、使潜在的生产力转化为现实的生产力的使命。

2、再生产科学技术

(1)教育通过传递和积累科学知识而发挥再生产科学技术的功能

(2)教育尤其是高等教育,通过创新和发明新的科学技术发挥其扩大科学技术再生产的功能。

三、人力资本理论
人力资本理论以实证的研究证明教育的经济贡献。

西方经济学把劳动、资本、土地作为生产的三要素,二战以后,西方经济学家提出了人力资本理论,该理论认为人力资本是现代经济增长的重要因素,甚至是首要因素。人力资本理论把这些因素归结为知识的进步,技术的改进和劳动力质量的提高。

1960年12月舒尔茨"人力资本投资"演讲,是人力资本理论创立的宪章。

人力资本理论的核心概念是人力资本,它指的是人所拥有的知识、技能、其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。它是资本的形态,因为它是未来薪水的源泉,它是人的资本形态,因为它体现在人身上,属于人的一部分。

人力资本投资包括:学校教育、职业训练、卫生保健、信息搜寻,提高知识、技能、健康等人力品质,从而提高生产力,增加金钱和精神收益。

舒尔茨根据人力资本理论,通过教育资本储藏量的分析方法,推算教育对国民收入增长的贡献。教育资本储藏量是指国家在某一时期内教育支出的总额。



第三节 教育与科学技术
一、科学技术对教育的影响
科学:关于自然、社会、思维的知识体系,又是探索真理的认识活动,还是一种社会建制即某种共同的规范和独特的精神气质。

技术:根据生产实践经验和科学原理发展而成的各种工艺操作方法与技能。物化在生产工具、设备中,体现在对生产程序的策划、规定上。

科学转化为技术的周期有越来越短的趋势。

1、科学技术对教育的可能影响

(1)对教育的动力作用:科学技术是第一生产力,成为整个社会发展的强大动力,科学的发展对教育提出新的要求和挑战,冲击教育的习惯领域,导致教育中新与旧、先进与落后的矛盾斗争,最终促使教育的革新与发展。

(2)为教育的发展指明方向:引领教育循着科学的轨道前进。

(3)改变教育者的观念:科学发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构,影响到他们对教育内容、方法的选择和方法的运用。

(4)影响受教育者的数量和教育质量:科学发展日益揭示出教育对象的身心发展规律,从而使教育活动遵循这种规律,科学发展及其他在教育上的广泛运用,使教育对象得以扩大,促进了教育数量的发展。

(5)科学渗透为教育资料的更新和发展提供各种必要的思想基础和技术条件。

2、可能的影响转化为现实的影响

(1)科学技术以理论形态进入教育领域,影响教育者的思想观念、思维方式和教育能力,影响教育的内容

(2)科学技术以物质实体和操作程序的方式进入教育领域,引起教育的物质资料的更新,从而促进教育的发展。

(3)科学技术以方法、手段的形式进入教育,引起教育方法、手段的更新。

二、教育对科学技术发展的作用
1、教育对科学知识的再生产

2、教育推进科学的体制化。高等教育与科学的体制化有密切联系。

3、教育具有科学研究的功能。教育也从事着直接的研究工作,这在高校尤为突出。

4、教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求,从而丰富科学技术的活动,扩大科学技术的成果。

三、新科技革命与教育
1、能力比知识更重要。能力教育比知识教育更重要,方法教育比结论教育更重要。实验课。

2、教学形式个别化。远程教育、网校

3、培养目标个性化更加受到关注。特色学校

4、强调对学生创新能力的培养。知识的创造与传播成为社会发展的主要动力,要求人充分发挥主动性和创造性。研究性学习。



第四节 教育与文化
英国人类学家爱德华-泰勒对文化的定义:是一个复合的整体,其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。

文化分类:物质文化、制度文化、精神文化

文化核心地位:价值观

一、教育与文化的承传、改造和创新
1、教育与文化的承传

(1)文字出现之前,文化主要依赖同代人和上下代人之间的口耳相传而获得传递和保存

(2)文字出现以后,文化的承传除了口耳相传外,更依赖于文字记载和有系统的教育

(3)人类通过包括教育在内的多种途径承传文化,教育的重心转移到帮助人们获得选取、使用、储存和创造文化的基本方法。由于方法越来越复杂和精细,文化的承传就越来越依赖于系统的教育。

2、教育与文化的改造

(1)教育对文化的选择

选择的途径:通过教师的选择、教育方式的选择来实现的

选择文化的内容:选择社会的主流要素和基本精神,选择能有效促进学生多方面得到发展的基本文化要素,选择有利于科技进步,选择有利于科技进步、生产发展和生活质量提高的实际应用效率高的文化要素。

(2)教育对文化的整理

教育本身具有整理文化的需要,只有经过整理才易于被年轻一代接受。教育者具有整理文化的能力。

3、教育对文化的创新

教育上的发明、发现、创造是世界文化增加的不可缺少的组成部分。

新的教育思想、学说和方式方法是世界总体文化中创新的一个组成部分。

现代教育为文化的不断更新发展提供大量的具有创造活力的人。

现代教育的许多活动与科技发明,文化更新融为一体。

二、教育与文化的价值取向
价值取向是文化的核心内容。

中国传统的价值取向有三个明显的方面需要改变:

在认知上具有重传统与权威的取向,在人事上具有重功名的取向,在道德上具有重"忠孝"的取向。

1、重传统、重权威的价值取向对教育过程和师生关系的影响:

强调教师的过程和作用,忽视学生的过程和作用

教师倾向于按事先安排好的方案教学,而不习惯根据学生的实际情况灵活地安排

教师习惯向学生提问,不习惯不断被学生提问

思想教育上,习惯教导,不习惯与学生平等交流

班级管理上,习惯发号施令、监督处罚,不习惯引导学生的参与意识与自我管理

后果:学生自信心不足、主动性、独立性、自觉性、进取性不足。

2、重功名的价值取向对中国当代的教育价值观和教育质量观的影响

教育价值观上,把能否培养出当官的、出名的人作为评价教育是否成功的标准

教育质量观上,能否培养出少数尖子学生和升学率看做是教育质量高低的标准,片面强调智育,智育中,片面强调书本知识,忽视能力、兴趣、情感、意志、个性培养。忽视面向全体学生。精英主义。智育中心论。

3、重忠孝的价值取向对当代中国的学生观的影响

建立在血缘和等级基础上的服从关系

影响对学生的态度,影响学生观的形成

顺从、听话、老实一直被看成是好学生的重要标志,有自己的独立见解敢于发表反对意见的学生,往往被视为不好的学生。

三、校园文化
校园文化是社会的一种文化,是学校在自身的发展过程中有意无意形成的独特的文化形态。

分类:校园的物质文化、组织制度文化、精神文化、课程活动文化

校园文化影响学校的办学方向和活动方式,会渗透到每一个学校成员的精神和行为方式中去,形成良好与独特的校园文化对办好一所学校有重要意义。




第三章 教育与人的发展
第一节 个体身心发展的一般规律
一、个体身心发展的概念
个体身心发展:作为复杂整体的个人从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的变化过程。特别是指个体的身心发展向积极的方向变化的过程。是人的各方面的潜在力量转化为现实个性的过程。

二、人的身心发展的特殊性
1、人是社会的人,人是在社会环境中发展的。

人的身心发展具有社会实践性,重视学校教育,重视社会实践活动的质量。

2、人的身心发展具有能动性

人具有认识和改造外部世界的能力,也具有认识和改造自己的能力。

三、个体身心发展的动因
1、内发论:人的身心发展的力量主要来自人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

孟子:人只要善于修身养性,品性就能得到发展。

弗洛依德:人的本能是最基本的自然本能,是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。

威尔逊:基因复制是人的一切行为的本质力量。

格塞尔:成熟机制对人的发展起决定作用。人的发展有固定的成熟顺序,教育通过外部训练抢在成熟时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的。

2、外铄论:人的身心发展主要依赖于外部力量,如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育。

荀子:性恶论

洛克(英国):白板说,人的心灵尤如一块白板,本身没有内容,可以任人涂抹,外部的力量决定了人的发展状况。

华生(美国,行为主义):给他一打健康的婴儿,可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各类型的人。

注重教育,对教育改造人的本性,形成社会所要求的知识、能力、态度持乐观态度,关注重点在人的学习,学习什么和怎样有效地学习。

3、在个体活动中多因素相互作用论:

辩证唯物主义认为,人的发展是个体的内在因素和外部环境在个体活动中相互作用的结果,人是能动的实践主体,没有个体的积极参与,个体的发展是不能实现的。

教育活动主客体间的关系,师生关系,激发学生主动积极地参与各种教育活动自然受到特别的重视。

四、个体身心发展的一般规律
1、不平衡性

(1)同一方面的发展速度,在不同年龄阶段变化是不平衡的。身高体重两个生长高峰:第一年、青春期。

(2)不同方面发展的不平衡性。神经系统、淋巴系统成熟在先,生殖系统成熟在后,感知成熟在先,思维成熟在后,情感成熟最后。

发展关键期(发展最佳期):身体或心理的某一方面的机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中,对个体某一方面的训练可以获得最佳成效,并能充分发挥 个性在这方面的潜力,错过了关键期,训练的效果就会降低,甚至永远无法补偿。

2、顺序性

身心发展在整体上有一定的顺序。

心理发展:机械记忆到意义记忆,具体思维到抽象思维,一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感

皮亚杰(发生认识论):认知发展规律按感知运算、前运算、具体运算、形式运算顺序发展

柯尔柏格:皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中也有普遍意义,前世俗水平、世俗水平、后世俗水平

3、阶段性

不同的年龄表现出的身心发展的不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务。

初中:心理断乳期。高中:个人与社会

4、互补性

反映个体身心发展各组成部分的相互关系,首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到补偿。失明者听觉、触觉、嗅觉超常。其次表现在生理机能与心理机能之间,人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起调节作用。培养自信和努力的品质。

5、个别差异性

群体方面:如男女差异:生理机能、社会地位、角色、交往群体

个体方面:身心所有构成方面的差异,发展水平差异、心理特征表现上的差异



第二节 学校教育在个体发展中的作用
一、遗传对个体发展的影响
1、遗传素质是人的身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性

遗传是从上代继承下来的特征,又叫遗传素质。

遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品质等,离开了后天的社会生活和教育,遗传素质所给予的人的发展的可能性便不能成为现实。

2、遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用

怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。

二、成熟对个体发展的影响
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点,为一定年龄阶段身心发特点的出现提供了可能和限制。格塞尔的成熟决定论—爬楼梯。

三、环境对个体发展的影响
个体生活过程中,影响个体身心发展的一切外部因素。

1、为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件、对象。

2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分。

四、个人实践对个体发展的影响
五、学校教育在个体发展中的特殊功能
学校教育的特殊性:

(1)主体特殊性:承担责任的教师和接受教育的学生共同参与

(2)有极大的人为性:目的、内容、计划、组织、特殊教育条件

(3)教育环境的特殊性:科学、文化、道德规范

(4)个体活动:有教师指导,要接受检查

学校影响人的发展的独特功能:

(1)按社会对个体的基本要求,对个体发展的方向与方面作出社会性规范

(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能

维果斯基的最近发展区理论:教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用,但需要确定儿童发展的两种水平,一种是已达到的发展水平,一种是儿童可能达到的发展水平,表现为儿童还不能独立地解决任务,但在成人的帮助下,在集体活动中,通过摹仿,却能够解决这些任务。这两者之间的距离就是最近发展区。把握好最近发展区,能加速学生的发展。

(3)学校教育,尤其是中小学教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值,而且具有延时的价值

(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。普通教育内容多面性,集体中学生才能的差异性有助于个体特殊才能的表现与发现。教育工作者的专业素质有助于发现学生个性独特性。



第三节 教育对人类地位的提升
一、教育对人的价值的发现
人的价值,是指人在世界中的地位得到肯定,人的作用得到发挥,人的尊严得到保证。

教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识,提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识,充分认识到人的生命价值,人的主体地位,人的个体尊严。

二、教育对人的潜能的发掘
潜能是能够把未成熟的人培养成成熟的人,把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。

充分认识学生的潜能存在的事实及价值,尽可能使学生的潜能得到发展,是教育工作的任务。

三、教育对人的力量的发挥
人的力量包括身体的力量和精神的力量。人的精神力量是人的根本力量,人的精神力量的发展只有通过教育,教育培养身体力量和精神力量,而且力图使人的身心得到和谐和尽可能充分的发展。

四、教育对人的个性的发展
个性是个人稳定的心理特征。

发展个性是教育的理想。

发展个性是要在人的共同性基础上充分把人的差别性表现出来,从而使每个人都具有自主性和独特性,实现生命的个体价值和社会价值。



第四节 普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务
1、少年期的年龄特征

12-15岁左右,危机期,心理断乳期,这一时期,儿童将从心理上摆脱对成人的依赖,表现出追求独立的倾向。

少年期的总体特征:身心状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强,他们似懂非懂,渴求自主、力求摆脱成人。

改变了少年与外部世界的关系,与成人的关系,不再愿意做适应者、服从者、模仿者、执行者,力求成为生活中的主动的探索者、发现者与选择者。

人生过程中由单纯对外部生动形象的世界探究到关注内部精神世界变化的转折时期。

2、初中教育的个体发展任务

重要性、艰巨性

教师:要有正确的少年观、高度的教育艺术与机智。

任务:"帮助少年起飞",给少年独立的要求以尊重、支持、引导,丰富少年的内心世界,形成正确的自我意识和理想自我。认知方面:抽象思维、概括能力;情意方面:道德理想和情感体验,自我认识能力。

二、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务
1、个体、身心两方面逐步走向成熟的时期

青年期结束时,大多数青年对世界、事业、人生、自己可能有较清晰的思考,并对未来作出重要的选择,"未来"是青年期最重要的概念。青年理想中,事业、友谊、爱情、人生价值是最诱人的。青年期是最富有浪漫情调和锐气的时期,也是人生定向时期。

2、高中教育的个体发展任务

身体健康

心理健康,提高学生自我调节生活和心理状态的能力。

帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系,要解决认识问题和情感、态度、价值观问题。

认识方面:过分欣赏自我和苛求社会,心理失衡,在认识上把社会理想化,对自己缺乏信心

价值观方面:个人利益为中心,缺乏社会责任感,只想索取,不思奉献;看不到自己的价值,只求生存适应,不求发展创造。

任务:认清时代的要求,个人命运与社会发展的关系,确定远大而切实可行的奋斗目标,找到实现个人抱负的现实道路。




第四章 教育目的
第一节 教育目的的概念和层次
一、教育目的概述
1、教育目的的概念

广义的教育目的是人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心方面发生什么样的变化,或产生什么样的结果。

狭义的教育目的是国家对教育什么样的人才的总体要求。

2、教育目的的意义

决定了教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用。教育目的的实现是教育活动的归宿。

二、教育目的的层次
教育目的:国家对教育什么样的人才的总体要求。

培养目标:各级各类学校根据教育目的和特定的社会领域、特定的社会层次的需要以及教育对象所处的学校级别而制定的目标体系。教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。



课程目标:各学习领域或科目所规定的学生经过一段时间的学习之后应达到的要求。

教学目标:具体教学过程中在完成某一阶段工作时,希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。



第二节 制定教育目的的基本原理
一、教育目的的社会制约性
教育目的具有历史性、时代性、社会性、阶级性,受政治、经济、文化发展的制约。

二、制定教育目的受制于特定的时代背景
一个国家教育目的的制定往往把社会对教育的最迫切的要求与教育不能满足这一要求之间的矛盾,作为制定教育目的的中心问题。



第三节 我国的教育目的
一、我国教育目的的表述
1995年《中华人民共和国教育法》规定:"教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。"

方向:社会主义的建设者和接班人,坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一,教育事业价值取向的核心意义的部分。

方面:培养在道德、才智、体质等方面,在脑力、体力两方面协调发展。各种素质及其结构的规定。

个性:独立个性和创造精神。

二、全面发展教育的基本组成
1、体育:是授予学生有关健康的知识、技能,发展他们的体力,增强他们自我保健的意识和体质,培养参加体育活动的需要和习惯,增强其意志力的教育。

2、智育:是授予学生系统的科学文化知识、技能,发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

3、德育:是培养学生正确的人生观、世界观、价值观,使学生具有良好的道德品质和政治素质,形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。

4、美育:培养学生健康的审美观,发展他们的鉴赏美、创造美的能力,培养他们高尚情操和文明素养的教育。美育并不等于艺术教育,也不仅是"美学"的学习。

(1)提高学生感受美的能力

(2)培养学生鉴赏美的能力

(3)形成学生创造美的能力

它是全面发展教育的基本组成部分。

5、劳动技术教育:引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能,形成劳动观点和习惯,具有初步创业精神和人生规划能力的教育。








第五章 教师与学生
第一节 教师
一、教师职业的性质和特点
(一)教师职业的性质

1、专业性职业。

1966年联合国教科文组织《关于教师地位的建议》:专门职业

1986年国家统计局和国家标准局《国家标准职业分类与代码》:专业、技术人员

2、促进个体社会化的职业。

个体从自然人发展成社会人是在学习人类经验、消化吸收人类文化的社会化过程中逐步实现的。

教师按一定的社会要求,有目的、有计划地传授知识经验,规范行为品格,塑造价值观念,引导学生将社会的要求内化为个体心理素质,实现个体社会化。

(二)教师职业的特点

职业角色的多样化

1、传道者:传递社会传统道德,正统价值观念。

2、授业解惑者:传递历史上社会实践中积累的知识,形成知识结构和技能技巧。帮助解除疑惑

3、管理者:确定目标、建立班集体、制定和贯彻规章制度、维持班级纪律、组织班级活动,协调人际关系,对教育活动进行控制、检查、评价

4、示范者:夸美纽斯:"教师的职务是用自己的榜样教育学生",学生具有向师性。

5、父母与朋友:

6、研究者:(1)工作性质。学生千差万别,内容发展变化,教育过程复杂。(2)教育教学专业要求不断学习。(3)主动研究。

二、教师职业专业化的条件
1、学科专业素养:

基础知识、基本结构和内部联系、发展动向、最新研究成果

不仅包括专业知识,还包括科研能力。

科研能力:综合地、灵活地运用已有的知识进行创造性活动的能力,是对未知事物的探索性的、发现性的心智、情感主动投入的过程。

2、教育专业素养:

教育是社会性事业,受社会多种因素影响,并推动社会各方面的发展,教师要让教育顺应社会发展的需要和教育自身的需要。

需要(1)教育理论素养(2)理解教育的本质(3)现代教育观念(4)教育艺术

(1)对教育的基本功能的认识:满足社会发展的需要,满足人自身发展的需要。

(2)对人的发展的认识:①人的发展与社会发展:人的发展是教育的终极目标,也是教育的社会功能得以实现的必要条件。②全面发展与个性发展:人的发展首先是多方面尽可能充分地发展,但更重要的是每个人富有特点的个性发展。个人的本质意义体现在他的与众不同的个别性中,能不能为学生个性发展提供充分的机会和良好的氛围是区别一名普通的教师和优秀的教师的真正标志。学校应该成为促进每个学生的特点、优势更加明显的场所,而不是把不同的人变成相同的人的场所。③当下发展与终身发展:学生的发展不仅是指学生当下的发展,更是指学生未来的、终身的发展,是学生未来的适应能力、继续学习能力、接受挑战并改造环境的能力的发展。要求将心理发展规律与学科逻辑完美地统一起来,让掌握知识还是掌握发展的手段。

3、需要与教师职业有关的特殊要求,如语言。

语言:准确、明了、有逻辑性;有感情、感染力;富有个性。善于独白,善于对话,善于针对性的语言反应,善于鼓励,善于开导



第二节 学生
教学应充分理解教材和充分认识学生,但无论是在理论上还是在教师的工作中,前一点往往比较重视,后一点却重视很不够。

一、学生的本质属性
1、学生是处于迅速发展时期的人

学生阶段是心理和生理发展非常迅速的时期。他们的身心各方面都存在着极大的发展可能性。

学生发展的可能性能否成为现实的发展,需要多方面条件:

推动个体从自然人向社会人转变的动力,是社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体的发展水平之间的矛盾。这一矛盾运动的阶段性完成是个体和客观现实之间相互作用的结果,是个体在参与社会实践活动的过程中发生的。

没有活动,没有个体与环境的作用,就没有个体的发展。

客观环境的刺激能否引起学生的精神需要,并对这些需要作出积极的反应产生矛盾运动,这种矛盾运动能否产生积极有利的发展结果,与教师学校如何安排、组织学生的各种活动有极大关系。

2、学生是具有能动性和自我教育可能性的受教育对象

学生的发展性与不成熟性是一个问题的两个方面:正因为不成熟,才有巨大的发展潜力,学校和教师才大有可为。

学生具有依赖性和向师性,教师在学生心目中具有先天的权威性,学生具有能动性,教师利用学生的依赖性和向师性,培养学生独立、自立的发展意识与能力,发展学生自我教育的能力。

二、学生的社会地位
由于学生是尚未成熟的青少年,他们的独立人格和独立地位经常被忽视。

1、青少年是权利的主体

1989年联合国《儿童权利公约》基本原则:

儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则

2、青少年儿童的合法权利

(1)生存的权利

(2)受教育的权利

(3)受尊重的权利

(4)安全的权利



第三节 教师与学生的关系
师生关系:是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和态度等。

一、师生在教育内容的教学上结成授受关系
1、从社会角色规定意义上看:知识、智力、社会经验教师具有明显优势,帮助学生掌握知识、发展智力,丰富社会经验。需要有学生的积极的富有创造性的参与,发挥学生的主体性。

2、学生主体性的实现既是教育的目的,也是教育成功的条件:教育要培养生动活泼的个体,就必须充分调动个体的主动性,个体身心发展产并不是简单地由外在因素施加影响的结果,而是教师、家庭、社会等外在因素通过学生内在因素起作用的结果。没有个体主动积极参与,没有师生互动,没有学生活动过程中的积极内化,就没有真正意义上的教学。

3、对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。

让学生学会学习、学会判断、学会选择,社会是不断发展变化的,学习的标准,道德的标准,价值的取向也在不断变化,世界发展多元化,不可能在学校教授学生所有终身受用的知识,要让学生获得自主发展、终身学习的能力。

二、师生关系在人格上是平等的关系
1、学生虽知之甚少,未成熟,但作为一个独立的社会个体,在人格上与教师是平等的。

2、现代的师生关系是以教师尊重学生的人格,平等地对待学生、热爱学生为基础,同时又看到学生是处在发展中的个体,需要对他们正确指导。传统的师生关系是一种单通道的授受关系,是专制型关系,这种关系基础是等级主义,19世纪后出现以儿童为中心的师生关系,强调儿童的主体地们位,积极 性和创造性,对改变传统的师关系起到了明显的促进作用。这种关系下,师生关系和谐,学习效率高。

三、师生关系在社会道德上是互相促进的关系
从教学角度:教与学的关系,是教师角色与学生角色互动的关系。

从社会学角度:是人和人的关系,是师生间思想交流、情感沟通、人格碰撞的社会关系。

教师对成长中的儿童有着巨大的又是潜移默化的影响,这种精神上的、社会道德上的影响并不是靠说教就能产生的,精神需要精神的感染、道德需要道德的濡化,一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量,它会对学生产生终身影响。




第六章 课程
第一节 课程的基本理论
一、课程的一般概念
课程:课业及其进程的总和。

狭义的课程:特指某一门学科。

广义的课程:各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

(1)是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和

(2)不仅包括各门学科的课内教学,还包括课外活动,家庭作业和社会实践等活动。

(3)不仅规定各门学科的目的、内容及要求,而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。

课程表现为三种形式:课程计划、课程标准、教科书

二、制约课程的主要因素
1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

社会发展的状况及其对教育的需要,是制约特定时代课程发展的重要因素,也为课程发展提供了可能。

2、一定时代人类文化及科学技术发展水平

必须将人类已有文化及科学技术发展的最新成果纳入学校课程。

3、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

课程要符合学生的特点。年龄特征、知识、能力基础、可接受性是制约课程的重要因素。

4、课程本身的发展历史:本身发展历史以及课程理论对课程发展有重要影响。

三、近代以来几种有影响的课程理论
1、形式教育论和实质教育论


形式教育论
实质教育论

偏重

知识 能力
教育的主要任务在于使学生的官能得到训练、能力得到发展
教育的主要任务在于使学生获得有用的知识

哲学认识论

唯理论 经验论
只相信理智的可靠
只有感觉经验是实实在在的东西

心理学理论基础

官能心理学 联想心理学
心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径
知识的获得主要是通过经验的积累和联系

主张和倾向
注重古典语言、文学、古代历史、数学、逻辑学的形式训练价值
重视自然科学知识的教学,强调课程和教材的实质性内容


2、学科中心论和儿童中心论


学科中心论
儿童中心论

出发点
学科
儿童

课程重点
学校课程应以各科知识的分类为基础,以学科教学为核心,以掌握各科的基本知识、基本技能为目标
按照儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程,提倡活动课程、经验课程。

课程目标
知识的传递、知识的系统
从儿童的直接经验出发,按个体经验发展的逻辑组织课程,强调儿童通过活动来获得知识经验

不足
忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑
忽视知识的系统性


四、课程的基本类型
从修习角度:必修课程、选修课程

从开发和管理的主体角度:国家课程、地方课程、校本课程

基本类型:学科课程、活动课程、综合课程

1、学科课程

定义:分别从各门科学中选择部分内容,组成各种不同的学科,并从课程体系出发,整体安排它们的顺序、授课时数及期限。

我国古代的"六艺"、古希腊的"七艺"。

代表人物:夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞

夸美纽斯:"把一切事物教给人类",百科全书式的课程。

赫尔巴特:从心理学出发,培养兴趣,设置培养学生经验的、思辩的、审美的、同情的、社会的、宗教的、兴趣的、多样的学科。

斯宾塞:学习实用的科学知识,围绕完满生活的五个方面来组织安排课程。

特点:

(1)分科设置

(2)按学科知识的逻辑结构来选择和安排,重视学科内容的内在联系

(3)强调教师的系统讲授

优点:

(1)有利于人类文化的传递

(2)所授知识、技能具有完整性、系统性、严密性

(3)便于教师教学和发挥教师的主导作用

局限性:

(1)内容往往与学生的生活实际相脱离

(2)在教学中往往容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值

(3)可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性

2、活动课程

定义:从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的经验为基础,以各种不同形式的一系列活动组成的课程。

特点:强调学生的自主性和主动性,强调通过学生自己的实践活动获得直接经验,强调训练学生的综合能力及个性养成。

局限性:课程内容及安排往往没有严格的计划,不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。

代表人物:杜威

杜威反对分科教学,主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力,主张以活动为中心组织教学,从"做中学"。反对把教材视为"固定的和现成的""儿童经验之外的东西",特别强调游戏、活动作业、手工、表演、实验等对儿童发展的意义。活动课程的理论建立在"经验来自行动"和"教育是生活、生长和经验改造的过程"这两个基本原则上。

90年代以来,活动课。新一轮课程改革,综合实践活动。

3、综合课程和核心课程

综合课程:根据一定的目的,从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合,构成课程。又称广域课程或大范围课程。

益处:

(1)增强学科间的横向联系,避免完整的知识被人为地割裂。

(2)符合学生认识世界的特点,有利于学生整体把握客观世界。

(3)有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题,从而形成正确的世界观和价值观。

(4)有利于解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。

核心课程:围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程

4、潜在课程

隐性课程。学校中存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素,它们是以潜移默化的形式,对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和及其动态传递方式,它在学校情境中以内隐的方式存在,其本质在于不可控制性,一旦控制,其性质就由隐而显了。

杜威"附带学习",克伯屈"附学习""副学习",概指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等方面的学习。



第二节 课程计划
一、课程计划的意义和基本内容
课程计划作为教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件,体现了国家对学校的统一要求,是组织学校活动的基本纲领和重要依据。它是课程设置的整体规划,它规定不同课程类型相互结构的方式,规定不同课程在管理及学习方式 的要求及占比例,对学校的教、生产劳动、课外活动作出全面安排。

(1)教学科目的设置

学科与科学的联系与区别:

学科是根据学校的任务,学生年龄特征和发展水平,选择必须掌握的某门科学的基础知识所组成的教学科目,是某门科学中的基础性内容,也是学生发展成长中必须学习的内容,是经过教育学加工以后的产物,具有教育功能。而学科则多是从具体事物和现象的描述开始。

科学则是反映自然、社会、思维客观规律的分科知识体系,它不仅在叙述范围及性质上与学科不同,在叙述的程序上也不一样。科学是从一般理论的结构和原理出发。

(2)学科顺序:

(3)课时分配

(4)学年编制和学科安排

二、课程计划编制的基本原则
1、保证教育目的,适应不同需求

2、正确处理课程系统内部的几个关系:学科课程、综合课程、活动课程;必修课、选修课,打好基础,发展特长。

3、教学为主,全面安排

4、统一性、稳定性与灵活性

三、我国中小学课程计划的改革
1980年以来课程改革的成果:

(1)改变中央集权的课程管理模式,给地方和学校开发和管理课程的权利

(2)改变长期以来学科课程一统天下的局面,增设综合课程和活动课程

(3)改变只有必修课没有选修课的局面,对增加选修课的比例。

2001年6月《基础教育课程改革纲要》颁布,第八次课程改革开始:(义务教育为例)

(1)九年一贯的课程门类和课时比例。

(2)设置了综合课程。小学以综合课程为主,初中设置分科与综合相结合的课程,鼓励学校开设选修课程。

(3)将综合实践活动作为必修课程,包括研究性学习、社会实践、社区服务、劳动技术教育和信息技术教育

(4)为地方和学校开发课程留有空间,鼓励开发地方课程和校本课程。



第三节 课程标准和教科书
一、课程标准的意义与结构
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它是课程计划的分学科展开,它体现了国家对每门学科教学的统一要求,是编写教科书和教师进行教学的直接依据,也是衡量各科教学质量的重要标准。

《基础教育课程改革纲要》中指出:国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架、提出教学和评价建议。

义务教育课程标准体现国家对公民素质的基本要求,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

课程标准的结构:

(1)前言部分

(2)课程目标部分

(3)内容标准部分:以案例的形式给出教学建议

(4)课程实施建议部分:给出教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议

二、教科书的意义、编排及作用
教科书,又称课本,它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化。

要处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。

教科书的编排要有利于学生的学习、符合卫生学、教育学、心理学、美学的要求,

教科书的作用:

(1)根据课程标准的要求,分析学科教学目标、内容范围、教学任务,根据学生特点将教学内容进行组织和呈现,利于学生掌握。

(2)与其他学科的关系,理论与实践的联系,教学内容的结构、教学阶段的安排。

(3)学生学习的依据

(4)教师教学的主要依据。

三、教科书编写应遵循的基本原则
1、科学性与思想性

科学性主要指知识的正确表述,思想性是结合教学内容,向学生传达正确的价值观和意识形态。

2、基础性

基本特点。所谓基础性,一是普遍性和共同性,二是发生性和起始性。

3、适应性和适用性

适应社会发展的现实水平和教育现状,并对大多数学生和学校的适用性。

4、顺序性

学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。(1)以学科逻辑系统为主,力求照顾到学生的心理特点(年龄特点、认识事物的心理顺序、智力和心理品质发展顺序),(2)直线排列与螺旋排列相结合。

5、联系性、整体性、连续性

同一年级各门学科关系,同一学科各年级教材关系



第四节 国内外课程改革的趋势
一、国外课程改革趋势
布鲁纳"学科结构论"、新三艺、前苏联赞可夫"教学与发展"实验、西德根舍因的"范例教学"

1、注重基础学力的提高

读写算能力和信息素养。基础学力是儿童适应未来社会的前提,是开展终身学习,促进自身完善与发展的基础。使儿童具备基础学力是课程改革的首要目标。

2、信息素养的养成

英国将IT课程改为ICT(Information and Communication Technology)课程

3、创造性与开放性思维的培养

跨文化的理解与世界大同意识也是开放的时代所必需的。

4、强调价值观和道德教育

5、尊重学生经验、发展学生个性

理念在课程设计中的体现

1、重视课程的整体功能

2、强调加强基础

3、重视智力开发、学习能力培养和个性发展

4、重视个别差异

5、加强课程与社会生活、生产实际的联系

6、重视课程的文化内涵,对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成

二、我国课程改革发展趋势
1、以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向。

强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一实现

2、课程结构的综合化、均衡化和选择性

3、改变课程内容的繁难偏旧的状况,既要体现内容的基础性,又要及时反映最新的科技发展成果,既要精简内容,又要增强课程内容与学生生活经验与现实社会生活的联系

4、改变学生的学习方式,鼓励学生在教师的引导下自主探究学习、合作学习

5、改变课程管理方式,实现国家、地方和学校三级课程管理

6、改善课程评价方式,注重过程性和全面的评价




第七章 教学理论
第一节 教学的意义和任务
一、教学的概念
形式教育与实质教育:形式教育认为教学是训练人的官能的过程,实质教育认为教学主要是获得知识技能的过程。

主知主义与行动主义:主知主义把教学理解为知识的传授过程和观念运动过程,强调教学活动是间接经验的习得。行动主义则强调教学是学生亲身探索、操作而获得直接经验的活动。

科学主义与人本主义:科学主义主张教学是一种理性活动,人本主义则认为教学是一种情意活动,是人性的表达。

教学是一种特殊的认识。

教学是一种特殊的交往。

教学是一种特殊的实践。

教学,是学校进行全面发展教育的基本途径,是教师教与学生学的统一活动。学生在教师有目的、有计划的指导下,积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能,发展能力,增强体质,陶冶品德、美感,形成全面发展的个性。

1、教学是以培养全面发展的人为根本目的,教学结果主要表现为概念和原理的习得,行为方式的养成,道德和审美价值观念的获得,心理和生理技能的提升等。

2、教学是师生双方的共同活动。

3、学生的认识活动是教学的重要活动。

4、教学具有多种形态,是共性与多样性的统一。

二、教学的意义
1、教学是解决个体经验与人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具。

2、教学为个人全面发展提供科学的基础和实践。突破时空限制,科学理论指导。

3、教学是教育工作的主体部分,是教育的基本途径。

三、教学的一般任务
1、传授系统的科学文化知识和基本技能

知识:人们对客观世界认识的成果,是人类历史实践经验的概括和总结,科学的知识反映了客观世界的本质和规律。

技能:是指通过练习而获得的能够在实践中运用知识解决问题的能力。技能分为智力技能和动作技能。基本技能是各门学科中最主要、最常用的技能,是最基本的学习工具,技能经过多次操作可发展为技巧。

2、发展学生的智力、体力和创造才能

智力,一般指人们的认识能力,即认识客观事物的基本能力,是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征。主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力,其中思维力是核心。

体力,身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。

创造才能,运用已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知的知识的能力。是求知欲、进取心、首创精神、意志力、自我实现决心的综合体现,

3、培养社会主义品德和审美情趣、奠定科学世界观的基础

4、关注学生的个性发展。主体能动性。



第二节 教学过程
一、教学过程的基本概念
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生心身发展的特点,通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能,发展学生智力和体力,形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

教学过程理论是教学的基本理论:

1、古代和近代教学过程理论

孔子:学思行

思孟学派:博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之

夸美纽斯:一切知识都从感官的知觉开始

经验论:知识来自于感觉经验,任何复杂的知识都是由最简单的感觉要素组成的。人的所有知识来自客体。洛克的白板说,行为主义的S-R理论。

唯理论:离开经验凭理性去创造知识,认为知识来源于有自我意识的主体。柏拉图、康德,先验论,唯理论。

统觉论:赫尔巴特,获得的知识是观念的联合,是新观念和旧观念的联合过程。掌握知识的认识发展形式是:明了-联想-系统-方法。

主观唯心主义经验论:杜威,教育就是经验的不断改造,一切均来自经验,行先于知,要循着这种自然的途径,设置一定的情境,使学生在"做中学",教学过程的步骤:情景-问题-观察-解决-应用。

2、现代教学过程理论

(1)认识发展说:学习知识形成辩证唯物主义世界观共产主义道德品质的过程。

(2)认识实践说:是学生在教师指导下,对人类已有的知识经验的认识活动和改造主观世界,形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。

(3)交往说:教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。

(4)多重本质说:教学过程是多层次、多类型的,本质也是,五方面本质:认识论、心理学、生理学、伦理学、经济学。

3、我国的教学过程理论

教学过程主要是一种特殊的认识过程

特殊性在于它是学生个体的认识,是未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界,发展自身。这种特殊性表现在:

(1)认识的间接性

(2)认识的交往性

(3)认识的教育性

"教学永远具有教育性"赫尔巴特。理性、情感、意志都是在知识基础上产生的,而教学是形成人的品德的基本途径,主张把知识涵养和人的人格成长统一于教学过程之中。

首先表现为教学过程中所传授的知识是学生的人生观、价值观、世界观形成的基础。其次,教学过程的组织,教学方法的运用,具有潜在的教育性。第三,教师教学的责任感、价值观、思想作风、言行举止以及校园环境、人际关系的性质等对学生发展也有重要影响。

(4)有领导的认识

在教师指导下的认识。

三体结构:学生主体、教材客体,教师领导。

教学过程的实质:学生在教师指导下,借助教材或精神客体的中介,掌握科学认识方法,以最经济的途径认识现实世界并改造主观世界,发展自身的活动过程。

二、教学过程的基本特点及其规律
教学规律:教学现象中客观存在的、具有必然性、稳定性、普遍性的联系,对教学活动具有制约、指导作用。

1、间接经验与直接经验相结合

直接经验:每一个体在认识、探索和改造世界的过程中,在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验,这是个人的经验。

间接经验:人类在文明史的演进历程中所积累起来的人类一切经验,主要体现为自然科学、社会科学、文学艺术等文化成果,是个人通过交往等活动获得的前人、别人的经验,

间接经验与直接经验相结合,反映了教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系,理论与实践的关系,知与行的关系。

(1)学生以学习间接经验为主

(2)学生学习间接经验要以直接经验为基础

要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识,必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。

2、掌握知识与发展智力相结合

(1)掌握知识是发展能力的基础

(2)智力能力发展是掌握知识的重要条件

要特别强调学生实践能力与创新能力的培养,注重过程与方法,培养学生的自主性、主动性和创造性。

(3)掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

知识应是科学的规律性的知识

科学地组织教学过程

重视学生的操作与活动,培养学生的参与意识与能力,提供参与的时间和空间

培养学生良好的个性品质

3、教学过程中科学性与人文性的统一

科学性表现为认知的、分析的、逻辑的、思辨的理性方面

人文性表现为情感的、艺术的、综合的、直观形象的非理性方面

教学活动既是科学活动,也是人文艺术活动。

4、教师的教与学生的学的统一

(1)承认学生在教学过程中作为学习主体的地位,充分发挥学生参与教学的主体能动性

学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的,学生这个主体从依赖性向独立性发展,正是教师主导的结果。

(2)承认教师在教学过程 中处于组织者的地位,充分发挥教师的主导作用。

(3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系

三、教学过程的结构及教学模式研究
(一)两种基本的学习方式

1、接受式学习:

借助语言获得知识的方式。特点:

(1)掌握科学知识为基本任务

(2)认识的科学性与人文性的统一

(3)学生认识活动的指导性、可控性

(4)对学生自主学习能力的关注

2、探究式学习:

是借助提供结构化材料,指导学生进行操作与思考而获得知识的方式,特点:

(1)以增进学习者的创造才能为主要任务。

(2)以解决问题为主题

(3)学生的自主选择,教学的非主导性

(4)对探究性认识过程的关注

(二)学生认识的基本阶段

(1)引起学习动机

(2)领会知识:教学中心环节。学生感知、理解教材。

(3)巩固知识

(4)运用知识

(5)检查知识

(三)教学模式的研究

教学模式:在一定的教学思想指导下,围绕教学活动中的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学模型。

研究教学模式的意义:教学模式作为教学理论具体化和教学经验概括化的中介,提供了一种相对稳定的和具有范式意义的教学结构,有利于人们去把握运用。

教学模式类型:

(1)教师教授为中心

(2)学习者为中心

(3)设置个人学习情境,控制学习进程

(4)提供结构化材料进行探究学习

(5)情境活动中进行潜移默化学习

(6)行为技能训练为主的示范模仿



第三节 教学原则和教学策略
一、我国中小学教学原则
教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

孔子:启发式原则

夸美纽斯:自然适应性理论

布鲁纳、赞科夫:发展性教学原则

1、科学性和思想性统一的原则

要注意培养学生实事求是,尊重科学的态度,教会学生掌握发现问题、分析解决问题及验证理论的科学方法。要求从学科 知识内在的思想性出发,将其中内含的世界观、方法论、历史观、价值观、情感、伦理行为规范等方面的因素挖掘出来,有意识地进行思想教育。

2、理论联系实际的原则

一是教学规定的与实践相关的活动性作业,二是学生本身实际,三是社会实际。

3、循序渐进与促进发展相结合的原则

教学既要按照学生身心发展及学科知识演进顺序进行,又要尽可能地促进学生的发展。

4、教师主导作用与学生主动性相结合的原则

(1)建立教学相长的师生平等关系,发扬民主,尊重个性

(2)激发学生的学习兴趣和求知欲,充分调动学生学习主动性

(3)引导学生积极思维,学会思考问题的方法,培养学生自学和独立工作的能力

(4)从学生实际出发,注意照顾学生的个别差异,因材施教

5、集体教学与因材施教相结合的原则

(1)充分了解学生,从实际出发进行教学

(2)采用集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合的教学形式,面向学生大多数与区别对待

(3)正确对待个别差异,充分发挥每一个学生的潜力

二、关于教学策略的研究
(一)什么是教学策略

教学策略是指建立在一定理论基础上,为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。提供给人们一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则。

(二)现代教学策略的构建

1、现代教学策略的构建,追求的目标是:改革课堂实施中存在的过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的问题,提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

2、构建教学策略应遵循的理论思路:在实践活动基础上通过交往促进学生发展。

教学过程是学生知识的主动建构过程。

3、现代教学策略实施的核心问题:学生学习方式的转变。

(1)选择性学习:根据学习需要选择自己学习的内容,捕捉信息、敏锐感受和理解信息,面对大量的信息进行分类、整理、加工、改造。

(2)参与性学习

处理好关系:教师讲授与学生接受的关系,整体推进与个别化关系,学生参与中合作与竞争的关系。

注意参与学习的:情境性、过程性、差异性、群体性、目的性、实效性

(3)自主性学习

学生自主进行知识构建,体悟科学方法。

学习的自主性集中体现在目标意识上,自觉确定目标、自主选择内容,自我调控进程、自主评价结果。

(4)合作学习

小组合作进行探究性学习。

(1)任务应有一定难度

(2)处理好集体教学、小组合作学习的时间分配

(3)每个学生自主性学习的质量是合作学习实效性的基础

(4)注意适时引进竞争机制及激励性评价,使小组间通过竞争共同得到提高,分享成功快乐

(5)小组研讨的民主性、超越性是保证合作学习实效性的关键




第八章 教学工作的方法、组织形式与评价
第一节 教学方法
一、教学方法的概念
教学方法:指在教学过程中,教师和学生为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。

二、中小学常用的教学方法及其基本要求
(一)以语言传递信息为主的教学方法

教师通过口头语言向学生传授知识和技能、发展智力、指导学生学习的方法。

1、讲授法(分讲述、讲解、讲演)

教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识和技能的方法。

要求:(1)科学性、系统性、思想性(2)注意启发(3)讲究语言艺术

2、谈话法(问答法,分引导性的谈话、传授新知识的谈话、复习巩固知识的谈话、总结性谈话)

教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。

要求:(1)准备好问题和谈话计划(2)善于提问(3)善于启发诱导(4)做好归纳、小结

3、讨论法

学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。

整节讨论、几分钟讨论、全班性讨论、小组讨论

要求:(1)讨论的问题要有吸引力(2)善于在讨论中对学生进行启发引导(3)做好讨论小结

4、读书指导法

教师指导学生通过阅读教科书和参考书来获得知识、养成良好读书习惯的方法。主要包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材。

要求:(1)提出明确的目的、要求和思考题(2)教给学生读书的方法(3)加强辅导(4)适当组织学生交流读书心得

(二)以直接感知为主的教学方法

教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等,引导学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。

1、演示法

教师通过展示实物、直观教具或进行示范性实验,引导学生通过观察获得感性认识的方法。

要求:(1)做好演示前的准备(2)明确演示的目的、要求和过程(3)讲究演示的方法

2、参观法

教师根据教学任务的要求,组织学生到工厂、农村、展览馆、大自然和其他社会场所,通过对实际事物或现象的观察和研究而获取知识的方法。

要求:(1)事先做好参观准备工作(2)引导学生有目的、有重点地进行观察(3)做好参观总结工作

(三)以实际训练为主的教学方法

通过练习、实验、实习等实践活动,引导学生巩固和完善知识、技能和技巧的方法。

1、练习法

教师引导学生运用知识去完成一定的操作,以巩固知识,形成技能技巧的方法。

按培养学生不同方面的能力分:口头练习、书面练习、实际操作练习

按掌握技能技巧的进程分:模仿性练习、独立性练习、创造性练习

按练习的内容分:心智技能练习、动作技能练习、文明行为练习

要求:(1)明确练习的目的和要求(2)循序渐进,逐步提高(3)严格要求

2、实验法

学生在教师的指导下,运用一定的仪器设备进行独立作业,观察事物和过程的发展和变化,探求事物的规律,以获得知识和技能的方法。

作用:理论联系实际,加深对概念、规律、原理等知识的理解,掌握实验操作技能,培养探索研究和创造精神,有利于学生主体性的发挥。

要求:(1)做好实验前的准备工作(2)明确实验的目的、要求和做法,提高实验的自觉性(3)加强过程指导(4)做好小结。

3、实习作业法

教师根据教学计划的要求,组织学生在校内外一定场地运用已有的知识进行实际操作或其他实践活动,以获得一定的知识、技能和技巧的方法。

作用:理论联系实际,教学与生产劳动相结合,培养学生劳动观念和劳动技能。

要求:(1)准备(2)动员(3)指导(4)总结

(四)以引导探究为主的教学方法

学生在教师的组织引导下,通过独立的探索和研究,创造性地解决问题,从而获得知识和发展能力的方法

发现教学、探究教学、问题教学

优缺点:复杂作业,激发兴趣,掌握探究问题的方法,发展分析问题、解决问题的能力,培养创造性思维品质和进取精神。花费时间多,不经济,需要相当的知识经验和思维发展水平,有逻辑严密的教材和素质较高的教师。

步骤:

(1)创设问题情境,向学生提出要解决或研究的课题。

(2)学生利用材料,对提出的问题作出各种可能的假设或答案。

(3)从理论上或实践上检验假设,如有不同观点,可以展开争辩

(4)对结论作出补充,修改和总结

要求:

(1)正确选择探究课题:根据教学要求、教学内容以及学生的知识和能力水平的实际,正确选择问题,问题应有一定的难度和研究价值,需要学生运用已学的多方面的知识,提出假设,并经过多次尝试才能解决。

(2)创设进行探究的良好情境:教师除了在活动场所、教学仪器设备、图书资料、教学时间等方面给学生创造良好的条件外,还需要通过师生共同努力,创设一种互尊互爱,好学深思、奋发向上的环境和氛围。只有这样,学生才会展开深入的讨论,积极交流心得体会,敢于发表不同的观点和见解。

(3)鼓励学生独立思考和自主探究:在探究过程中,应以学生为主,放手让学生独立思考和自主探究,并在这个过程中得到锻炼提高,教师不可越俎代疱,必要时才给予适当的启发和引导。

(4)循序渐进,因材施教:一般要从半独立探究逐步过渡到独立探究,从对单一问题的探究到复杂问题的探究,从参与局部的探究过渡到全过程的探究。要根据学生的知识能力特点进行因材施教的指导。

三、教学方法的选择和应用
系统的观点,课堂教学方法的整体优化设计。组合教学方法的依据:

教学:(1)教学目的和任务(2)教学过程的规律和原理(3)本门学科的具体教学内容

教学方法本身:(4)各种教学方法的功能、适用范围和使用条件

学生:(5)学生的实际情况和可接受水平

教师:(6)教师本身的素养,业务水平、实际经验、个性特点

条件:(7)学校或地方可能提供的条件(8)教学的时限,规定的课时和可利用的时间



第二节 教学组织形式
一、教学组织形式的概念
教学组织形式:为完成特定的教学任务,教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。

教学组织形式主要研究:如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间。

二、教学组织形式的历史发展
影响和制约因素:(1)生产和社会生活的需要,(2)教学内容的深度和广度,(3)课程的结构及其复杂程度,(4)科技发展而出现的教学手段和设备提供的可能性

(一)古代学校的教学组织形式

个别教授形式。官学、私学,教会学校、宫廷学校,手把手,一对一,师徒相授。

(二)近现代学校的教学组织形式

1、班级授课制

(1)历程

16世纪编班上课

17世纪夸美纽斯《大教学论》班级授课制

赫尔巴特提出教学过程的形式阶段理论:明了、联想、系统、方法,使班级授课制完善定型

苏联凯洛夫提出课的类型和结构理论,使班级授课制形成了一个完整体系

我国清同治元年1862京师同文馆采用班级授课制

(2)缺点:压抑个性培养,阻碍学生整体发展。

(3)改革类型:

A、以班级教学为基础的教学组织形式的多样化

B、彻底打破班级、年级界限,寻求全新的教学组织形式

C、既不失集体,又有个人独立探索的教学组织形式

2、贝尔——兰喀斯特制(导生制)

18世纪末到19世纪初,由工场手工业向大机器工业过渡时期

教师以教年龄大的学生为主,而后由他们中的佼佼者"导生"去教年幼的或学习差的学生。

仍然以班级为基础,教师并不直接面向全班学生,而是面向"导生"。

背景:英国教育双轨制,劳动者子女只能在设备简陋,师资缺乏的初等学校学习,师资缺乏和教学要求不高,所以采用。教学质量低,很难满足大工业生产对学校教育质量的要求。

3、道尔顿制

1920年美国柏克赫斯特 道尔顿中学

教师不再上课向学生系统地讲授教材,只为学生分别指定自学参考书、布置作业、由学生自学和独立作业,有疑难时才请教师辅导,学生完成一定阶段的学习任务后,向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同,他们各自的学习任务和内容不同,学习任务按月布置,完成后再接受新的学习任务。

重视学生的自学和独立作业,在良好的条件下,利于调动学生学习主动性,培养学习能力和创造才能。

否定教师的主导作用,脱离教师指导和组织的这种教学组织形式不利于教学效果的提高。

4、文纳特卡制

美国 华虚朋 1919 芝加哥文纳特卡中学

课程分为两部分:一按照学科进行,由学生自学,另一部分通过音乐、艺术、运动、集会、开商店、组织自治会来培养和发展学生的社会意识,前者个别教学,后者团体活动。

特点:

(1)有具体的学习目标和内容(2)应用各种诊断法检测学习情况。在测验前,先进行练习测验,学生自测,自改。(3)通过自学及诊断测验后,方可学习下一单元内容。(4)教师经常深入学生中间,因人、因时、因事而个别指导。

(三)当代国外教学组织形式的改革

1、分组教学

19世纪20年代,二战后欧美各国"英才教育"的需要重新重视,克服班级授课条件下难以做到适应个别差异的情况。

按照学生学习的能力或学习成绩,把他们分为若干水平不同的小组进行教学。

是对班级授课制的改革和完善,分组的依据不再是年龄,而是学习能力和学习成绩。

(1)内部分组:在传统的按年龄编班的前提下,根据学生的学习能力或学习成绩的发展变化情况进行分组教学。

(2)外部分组:彻底打破传统的年龄编组,按照学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组教学。

优点:比班级授课更切合学生个人的水平和特点,便于因材施教,有利于人才培养。

面临问题:(1)很难科学地鉴别学生的能力和水平(2)对待分组教学上,学生、家长、教师的意愿常常与学校的要求相矛盾(3)分组后造成的副作用很大,往往使快班学生容易产生骄傲,使普通班、慢班学生的积极性普遍降低。

(不同层次学校的教学是广义的分组教学,环境变化可以淡化以上提及的矛盾,利用学校的不同校区进行分组教学会减少分组教学的副作用,各校区可以采用先进后进搭配的方式进行组合。分组教学中,后进班组家长学生与学校的矛盾大,分组的副作用大,其主要原因在于学生的学习主动性,班级的学习氛围差,加强管理力度,增强师资力量(以各班骨干教师:特师、名师、青优、带头人的比例数据为证)是解决的途径之一,另外,将先进班组和后进班组之间的人数以递减的方式组织可以加强管理,提高效率,以赢得家长和学生支持。ABCD层次倒置与乱置,如初一A层次表示学习能力低的层次,D层次表示学习成绩好的层次,初二则以相反的顺序编班,心理考虑。学习A层次,学习B层次,潜力A层次,潜力B层次,小范围的滚动机制,消化机制,如前面班级留出空间,准备消化最后一个班级,跨年级的跳级的鼓励机制,分层次保送激励机制)

学校分组教学的意义、矛盾及实施办法研究(新形势下年级分组教学的实施途径探索)(投《上海教育》)

2、特朗普制

20世纪50年代 美国,"灵活的课程表"

试图把大班上课、小班讨论、个人独立研究结合起来,并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间。以20分钟为计算课时的单位。大班上课占40%,小班讨论占20%,个人独立研究占40%。

3、小队教学

"协同教学"是对教师的组织结构进行改革的一项尝试,旨在发掘教师个人的特殊才能,提高他们的教学效果。

采取两名或两名以上的教师合作施教,根据他们的能力和特长组成互补性的结构,通过分工协作,在教学工作中分别承担不同的角色和任务。共同负责一个班或几个平行班的教学工作。

特征:(1)教学组可以分为大组和小组(2)"小组组长"和"高级教师"主持教学组的工作并负责上大课,其他教师则负责小班或小组教学、讨论及个别辅导(3)在教学组中,教师按课业需要和个人专长轮流进行教学。

优点:合理有效利用教师人才资源的优化组合方式,可以使教师的兴趣和特长得到有效发挥,有利于教师相互学习、交流与提高。

西方国家将小队教学与分组教学、特朗普制相结合,从而在教师结构和学生结构两方面组成了新的教学活动组织形式。

4、合作学习

20世纪80年代以来 社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践

在班级教学中,学生群体的组织形式有三种:合作、竞争、不相干

群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征,只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果,从而改善教学工作的整体效益。

特征:(1)组内异质,组间同质。组内互助,组间竞争。(2)任务分割,结果整合。(3)个人计算成绩,小组合计总分。(4)公平竞争,合理比较。优生组第一名与差生组第一名赢得相同的积分点数。(5)分配角色,分享领导。

三、教学工作的基本组织形式——班级教学
班级教学是教学工作的基本组织形式。

(一)班级教学的基本特征

班级教学:根据年龄或学习程度,把学生编成有固定人数的班级,由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。

1、以班为人员单位

2、以课时为单位

3、以课为单位

(二)班级教学的优点和局限性

1、优点

(1)面向全体学生

(2)保证学习活动循序渐进,并使学生获得系统的科学知识

(3)保证教师发挥主导作用

(4)固定的班级人数和统一的时间单位,有利于合理安排各科教学的内容和进度,加强管理

(5)在班集体中学习,师生间和学生间可以交流,增加信息来源和教育影响源

(6)实现教学任务方面较全面,有利于学生多方面发展

2、局限性

(1)主体性和独立性受到限制

(2)实践性不强,学生动手机会少

(3)接受现成的知识成果,培养学生的探索精神和创造能力不够

(4)面向全班学生,强调统一齐步走,难以照顾个别差异,不利于因材施教

(5)内容、时间、进程程序化、固定化,难以在教学活动中容纳更多内容

(6)"课"受时间限制,完整的内容被分割。

(7)缺乏真正的集体性。

(三)班级教学中课的类型和结构

1、课的类型

(1)根据教学任务:传授新知识课、巩固知识课、培养技能技巧课、检查知识课

(2)根据教学方法:讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课

2、课的结构

(1)组织教学

(2)检查复习

(3)学习新教材

(4)巩固新教材

(5)布置课外作业

(四)上课的基本程序和步骤

1、备课

(1)钻研教材

(2)了解学生

(3)考虑教法

2、上课

(1)目的明确

(2)内容正确

(3)方法恰当

(4)组织得好

(5)积极性高

3、课堂教学效果测评

(1)测评学生的学习效果

(2)分析教师的课堂行为

(3)根据教学效果测评调整课外作业的布置

4、布置课外作业

(1)代表性,难度适度

(2)与教科书内容有逻辑联系

(3)有助于启发思维

(4)尽量与现代生产和社会生活中的实际相结合,理论联系实际

(5)分别给优生和差生布置分量、难度各异的作业



第三节 教学评价
一、教学评价的概念
教学评价是指依据一定的客观标准,对教学活动及其结果进行测量、分析、评定的过程。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象,是对教学工作的整体功能所作的评价。

教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。

从学生学习结果看:知识、技能、智力等认识领域,态度、习惯、兴趣、意志、品德、个性形成等情感领域

从教师教学工作看:教学修养,教学技能,教学各环节,尤其是教学质量。

二、教学评价的功能
1、诊断教学问题

2、提供反馈信息

3、调控教学方向

4、检验教学效果

三、教学评价的基本类型
1、根据评价教学活动的作用

(1)诊断性评价

在学期开始或一个单元教学开始时,为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价,即"摸底考试"。

功能:A、检查学生学习准备程度,B、决定对学生的适当安置,C、辨别造成学生学习困难的原因

(2)形成性评价

教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验,获得反馈信息,从而更好地改进教学,提高质量。

功能:A、改进学生学习,B、为学生的学习定步,C、强化学生的学习,D、给教师提供反馈

(3)总结性评价(终结性评价)

一个大的学习阶段,一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。

功能:A、评定学生的学习成绩,B、证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平以及达到教学目标的程度,C、确定学生在后继教学活动中的学习起点,D、预言学生在后继教学活动中成功的可能性,E、为制订新的教学目标提出依据

2、根据评价所运用的方法和标准

(1)相对性评价(常模参照性评价)

运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价,主要依据学生个人的学习成绩在学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣。而不考虑他是否达到教学目标的要求。

可作为选拔人才,分类排队的依据,不能明确学生的真正水平

(2)绝对性评价(目标参照性评价)

运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价,它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩,判断学生是否达到了教学目标的要求,而不以评定学生之间的差异为目的。

宜用于升级考试、毕业考试和合格考试,不适用于甄选人才。

四、教学评价的原则
1、客观性原则

教学评价的基本要求,客观的价值判断。

评价标准客观,不随意;评价方法客观,不偶然;评价态度客观,不主观。

2、发展性原则

着眼于学生学习进步、动态发展,着眼于教师的教学改进和能力提高。

3、整体性原则

(1)评价标准全面,(2)把握主次,(3)分数评价、等级评价、语言评价结合起来。

4、指导性原则

应在指出教师和学生的长处、不足的基础上,提出建设性意见,使被评价者能够发扬优点,克服缺点,不断前进。

(1)明确教学评价的指导思想在于帮助师生改进学习和教学

(2)信息反馈要及时

(3)重视形成性评价,及时矫正

(4)分析指导要切合实际,发扬优势,克服不足


第九章 德育
第一节 德育的意义、目标和内容
一、德育的概念
德育是教育者培养受教育者品德的活动。德育是思想教育、政治教育、法纪教育、道德教育的总称,而不是道德教育的简称和政治教育的代名词。

德育包括:家庭德育、学校德育、社会德育

学校德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响,并通过受教育者品德内部矛盾运动,以使其形成教育者所期望的品德的活动。

德育具有:社会性、历史性、阶级性、民族性、共同性、继承性

二、德育的意义
1、德育是社会主义现代化建设的条件和保证

2、德育是青少年儿童健康成长的条件和保证

3、德育是实现教育目的的条件和保证

三、德育的目标
1、德育目标:是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求。

2、制定德育目标的主要依据:时代与社会发展需要;国家教育方针和教育目的民族文化及道德传统;受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征。

3、我国中小学的德育目标(《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》1988):把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上,引导他们逐步确立科学的人生观、世界观,并不断提高社会主义思想觉悟,使他们中的优秀分子将来能够成长为坚定的共产主义者。

四、德育的内容
德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总和。随时代、国家性质、发展水平、文化传统而各显特色。

1、科学世界观和人生观教育

2、爱国主义教育

3、理想教育

4、道德教育

5、集体主义教育

6、劳动教育

7、自觉纪律教育

8、民主和法制教育



第二节 德育过程
一、德育过程的概念
1、德育过程是教育者和受教育者借助于德育内容和方法,进行施教传道和受教修养的统一活动过程,是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志、道德行为发展的过程,是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

2、德育过程与品德形成过程的区别与联系

联系:德育只有遵循人的品德形成发展规律,才能有效地促进人的品德形成发展,而人的品德形成发展也离不开德育因素的影响。从受教育者角度看,德育过程是受教育者个体品德形成发展的过程,是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下形成教育者所期望的品德的过程。

区别:德育过程是教育过程,是是教育者根据社会发展提出的要求,依据学生特点,以适当的方式调动受教育者的主观能动性,从而将相应的社会规范转化为学生的品德。品德形成过程属于人的发展过程,影响这一过程实现的包括生理的、社会的、主观的、实践的等多种因素。

二、德育过程的结构和矛盾
德育过程的四个组成要素:教育者、受教育者、德育内容、德育方法

1、教育者

2、受教育者:是德育的客体,又是德育的主体

3、德育内容:(前述),学校德育基本内容是根据学校德育目标和学生品德形成发展规律确定的,具有一定范围和深浅层次。

4、德育方法:教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。

德育过程的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。由于这一矛盾,才将社会思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者个体的品德,从而实现德育内容、达到德育目标。

三、德育过程中学生品德的形成过程
1、学生品德的形成过程是有关品德的知情意行的培养过程

德育过程是培养学生品德的过程。学生品德是由思想、政治、法纪、道德方面的认识、情感、意志、行为等因素构成的。

道德认识:人们对社会思想道德、是非、善恶、美丑的认识、判断和评价。是人确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。

道德情感:是人们地对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。

道德意志:运用理智解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。

道德行为:是人在道德认识和情感的基础上,在行动上对他人、社会和自然作出的反应。它是通过练习或实践形成的。

德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识陶冶品德情感、锻炼品德意志、培养品德行为习惯。"晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行"

2、学生品德是在教育性活动和交往中形成发展的

教育性活动和交往的主要特点:具有引导性、目的性和组织性;不脱离学习这一主导活动和主要交往对象是教师和同学,具有科学性和有效性,是按照学生品德形成发展规律和教育学、心理学原理组织的

3、学生品德是在其品德内部矛盾斗争中形成发展的

品德发展新需要与已有品德水平之间的矛盾。

4、学生品德是长期积累和发展的结果



第三节 德育原则、方法和途径
一、德育原则
1、德育原则:根据教育目的、德育目标、德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。对制定德育大纲、确定德育内容、选择德育方法、运用德育组织形式等具有指导作用。

2、主要的德育原则

(1)共产主义方向性原则

(2)知行统一原则

(3)说理疏导与纪律约束相结合原则

(4)依靠积极因素、克服消极因素原则

(5)尊重信任与严格要求学生相结合原则

(6)集体教育与个别教育相结合原则

(7)因材施教原则

(8)德育影响一致性与连贯性原则

二、德育方法
1、德育方法:教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。

2、影响德育方法的因素:社会生产、科学技术、文化发展水平、学生品德形成规律、一定年龄学生的品德发展水平、个性差异

3、几种主要的德育方法:

(1)说理教育法

(2)榜样示范法

(3)陶冶教育法

(4)实际锻炼法

(5)品德修养指导法

(6)品德评价法

三、德育途径
德育途径是德育实施的渠道和形式。

1、教学

教学不仅是学校实施全面发展教育的基本组织形式,也是学校德育最基本、最经常、最有效的形式。挖掘教材中的德育因素。

2、共青团、少先队、学生会组织的活动

3、课外、校外活动

4、社会实践活动

5、校会、周会、晨会和时事政策学习

6、班主任工作

班主任工作是实施德育的重要途径之一。组建班集体、协调各方面的教育力量、组织日常班级活动。



第四节 我国新时期的德育改革
一、我国新时期德育的若干特点和社会主义现代化的发展方向
1、社会主义方向性

2、全民性和民主性

3、变革性

4、开放性

德育的开放性包括向国内社会开放和向国际社会开放。

德育开放性的实质是使德育与社会主义现代化建设沟通起来,与改革开放的社会生活实际联系起来,与国际社会联系起来,从中吸取营养,以使德育适应和促进社会主义现代化建设事业的发展,并使德育自身充满生机和活力。

二、德育目标应坚持先进性要求和广泛性要求的统一
三、加强德育内容和方法的科学化和民主化建设
结构迁移说、阶段连续说、螺旋循环说,根据螺旋循环说研制了大、中、小学德育大纲。



第五节 前苏联的德育理论和当代西方道德教育思想
一、前苏联的德育理论和实践
(一)马卡连柯的德育思想

马卡连柯,前苏联早期的教育实践家和教育理论家。

1、尊重信任与严格要求相结合的德育原则

尽量多地要求一个人,也要尽可能多地尊重一个人。

2、集体教育的思想

集体主义教育是马卡连柯教育思想的核心

集体教育体系是"在集体中,通过集体,为了集体"的教育体系,集体应有共同的目的,组织机构、自觉纪律、正确舆论,优良传统和作风。

前景教育原则:通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的"明天的快乐"的前景,推动集体不断向前运动、发展,永远保持生气勃勃的量旺盛的力量。

平行教育影响原则:每当我们给个人一种影响的时候,而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响。

3、劳动教育的思想

劳动如果没有与其并行的政治和社会的教育,会成为不起作用的过程。

劳动对体力、智力发展有意义,而最大的益处还在于道德和精神上的发展,这是由和谐劳动产生的,是无产阶级公民区别于资产阶级公民的人的特质

不劳动教育应与生产教育相结合,不注意创造价值的劳动不会成为教育的积极因素。

4、纪律教育的思想

纪律是达到集体目的的最好方式,纪律可以美化集体。

在进行纪律教育时,教育谈话和教育者的以身作则是重要的方法,同时又要正确合理使用惩罚和奖励。惩罚不是目的而是手段,应体现对人的尊重、热爱与严格要求相结合的原则。反对滥用惩罚,坚决反对体罚。

(二)苏霍姆林斯基的德育思想

前苏联五六十年代著名的教育实践家和教育理论家

1、关于德育的地位、任务和内容

德育是全面发展教育中的一个组成部分,其主要任务是培养意识,也就是形成世界观、道德方面的信念和行为动机。道德内容包括科学世界观、共产主义信念、道德、劳动态度、爱国主义、集体主义、自觉纪律、社会主义人道主义精神、诚实、正直、原则性、英勇无畏等

2、关于道德信念的形成与培养

道德信念是道德教育的最终结果,是道德发展的最高目标,是一个长期复杂的过程,知识有重要作用,但没有情感,道德就会成空话。

3、关于德育的原则和方法

主张正面教育,启发疏导,坚持言行一致和尊重信任学生,重视集体教育,主张在集体中也要进行个别教育和个别对待

4、关于自我道德教育

没有自我教育就没有真正的教育。要有自尊心、自我尊重感、上进心。前提是人对人的信任,是个人的荣誉和尊严起作用。

(三)合作教育学的德育思想

强调教育的社会主义人道主义和个性民主化,主张教育教学过程建立在师生合作的新型关系上。

二、20世纪西方道德教育思想
(一)涂尔干的德育思想

法国社会学家和教育家,教育社会学创始人。《道德教育论》

1、个体品德社会化和道德内化过程'

教育对促进人的社会化有特殊作用。

德性由纪律精神、牺牲精神、意志自由三要素组成

道德内化就是由道德价值观、道德规范转化为道德行为习惯,这是从纪律发展到自主的过程。由他律到自律的过程。

2、道德教育的原则和方法

(1)要根据儿童习惯性和暗示接受性的心理特征进行教育

(2)启发自觉,要求适当,切忌苛求和压制

(3)奖惩结合,切忌体罚

(4)学校教育力量要协调统一

(二)杜威的道德教育思想

1、道德价值论

道德价值是随社会发展而改变的,学校道德教育的价值只能以社会利益为标准,学生应该学习如何作出道德方面的决定,而不是依照固定的准则。

2、学校道德教育的目的

促进儿童道德生长。

3、学校道德教育的内容

爱国主义、社会责任感、勇于负责的精神、与人合作的态度、新个人主义、宗教教育

4、学校道德教育的方法

学校生活、教材、教法是学校道德教育的三位一体。

学校的社会生活是道德教育的基本要素,道德教育不能只是直接传授道德知识,学校不必专门开设道德教育课程,而主要通过学校生活来进行,还应组织儿童直接参加社会生活,把他们置于必须自己作出道德选择的具体情境中,采用适合儿童主动性和创造性的方法,用探究、商量和讨论的方法代替强制和灌输。

(三)社会学习论的道德教育思想

20世纪60年代,班杜拉

儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变,环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因素,充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的形成和发展。

社会学习论者研究儿童道德教育问题主要集中在模仿学习、抗拒诱惑和言行一致等方面,采用的方法主要是实验法。

1、关于模仿学习

班杜拉和副县麦克唐纳通过采用道德判断的故事进行实验证实:儿童的很多行为习惯是从模仿他人的行为模式中得来的,榜样影响高于赞扬强化。

2、关于抗拒诱惑

沃尔斯特实验:指责组抗诱惑或自制力较强,控制组次之,奖励组较差,奖励或指责的榜样具有一种替代强化的作用,直接影响到儿童对诱惑的抗拒。

3、关于言行一致

米切尔实验:成人和同伴言行不一的榜样对儿童不良行为有重要影响作用

(四)柯尔伯格的道德教育思想

杜威个人与社会相互作用说 皮亚杰认知结构说

道德两难法

1、道德认知发展阶段论

一切文化中儿童的道德发展都经历三个水平、六个阶段的固有顺序

前世俗水平,惩罚与服从的道德定向阶段,相对的快乐主义的道德定向阶段

世俗水平,人际间的协调或好孩子的道德定向阶段,遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段

后世俗水平,民主地承认法律的道德定向阶段,普遍伦理原则的道德定向阶段

2、道德教育思想

(1)学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展

(2)根据儿童道德认知发展的阶段性循序渐进地进行道德教育

(3)强调社会环境对儿童道德发展的巨大刺激作用

(4)倡导"道德两难法"




第十章 学校班级活动与课外活动
第一节 班级集体活动
一、建设与发展班级集体的意义和目标
1、班级集体活动是学校按班级组织学生的教育活动。

2、意义

(1)班级集体建设关系到学校人才培养的数量和质量

(2)班级集体有利于学生群体意识的形成和良好个性的发展

(3)班集体有利于培养学生的自我教育能力。

3、目标

(1)有共同的奋斗目标

(2)形成分工明确、互相配合的学生干部队伍

二、班级组织管理的中介——班级活动的类型
1、日常班级活动

(1)班级晨会与班会

(2)值勤

(3)班级自办报刊等舆论宣传活动

2、阶段性班级活动

(1)工作型:全校每个班级在学期不同阶段都必须完成的班级活动。

(2)竞赛型:全校性的竞技比赛除了能够发掘人才和活跃学校生活,还能促进班集体的形成和班级之间的相互影响。

三、班主任与班级管理
1、班主任的教育思想与班级组织管理

班主任在组织管理班级活动时,最重要的是要树立使班级活动真正成为学生的自主活动,使学生在自主活动中进行自我教育的思想。

信任与尊重是自主活动能否开展的首要条件。

班主任的教育主要是围绕引导学生在活动中进行自我教育展开的。

学生个体的自我教育、学生集体的自我教育、集体成员间的自我教育

2、班主任的教育行为与班级组织管理

(1)建立班级管理制度,建制的过程作为最初班集体建设的重点,个体简单集合变成了一个共同体。

(2)班主任教育工作的重点应放在日常的班级活动,真正强有力的,持久的潜移默化的影响。

(3)班主任要负起协调各种教育力量的责任,任课教师、家长、社会,协调集体内干部和群众的关系,各种组织的关系,学生集体与成人的关系。

(4)及时把握班集体及其活动开展的状况,不断积累集体形成与发展的档案。个人档案与班级集体档案。



第二节 学校课外活动
一、课外活动的含义与特点
课外活动是指学校在学科教学活动之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。它不以学科为单位,内容不受课程计划、课程标准的限制,有其独特的范围和性质,具有灵活性。

《学记》时教必有正业,退息必有居学。

1986年《义务教育全日制小学、初级中学教学计划》中第一次把课外活动正式列入总计划。包括科技性活动、学科性活动、文娱体育活动、参观访问、社会调查等。

1、灵活性

2、综合性

3、实践性

4、自主性

教学是主干,课外活动、班级活动是它的不可缺少的两侧。

二、课外活动的任务与作用
1、任务:根据自己的特点组织和指导学生的课余生活,减轻学生课业负担,促进学生全面发展,培养良好个性。

2、作用:

(1)充实学生的生活,开阔学生的眼界,密切学生与社会的联系

(2)激发学生的兴趣爱好,发展学生的个性特长

(3)培养学生的自主能力、探索意识和创造才能

三、课外活动的基本内容及组织形式
1、基本内容:

(1)科技活动

(2)学科活动

(3)文学艺术活动

(4)体育活动

(5)社会活动

(6)传统的节假日活动

2、组织形式

(1)群众性活动:报告和讲座、集会、比赛、参观、访问、调查、旅行、社会公益活动

(2)小组活动:学科小组、技术小组、艺术小组、体育小组

(3)个别活动

四、开展课外活动的基本要求
1、有明确的中心目标,认真设计安排好每一次活动

2、活动内容应具有科学性、知识性和趣味性

3、充分发挥学生的积极主动性,为每一个学生创设参与活动和获得成功的机会

4、积极争取各种社会力量的支持和帮助
   
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